การใช้ Atlas.ti สำหรับการวิจัยเชิงคุณภาพ

(หมายเหตุ หากท่านกดลิงค์แล้วไม่เห็นข้อมูล แสดงว่ากำลังอัฟเดทข้อมูล กรุณาเข้ามาใหม่อีกครั้ง)

คำนำ

หนังสืออิเล็กทรอนิกส์เรื่องนี้ เป็นหนังสือที่รวบรวมการศึกษาค้นคว้าเรื่องการวิจัยเชิงคุณภาพโดยใช้โปรแกรม Atlas.ti มีจุดมุ่งหมายในการเขียน คือ การทบทวนความรู้ของตนเองไม่ให้ลืมเลือน ด้วยความพยายามศึกษา ถ่ายทอดทั้งทฤษฎีด้านการวิจัยเชิงคุณภาพ และนำเสนอขั้นตอนการใช้โปรแกรมอย่างละเอียด เพื่อให้สามารถเป็นแนวทางสำหรับการศึกษาด้วยตนเอง

หัวข้อที่ได้รวบรวมและเรียบเรียงในขณะนี้ ผู้เขียนทยอยเขียนขึ้นทีละบท โดยวางเค้าโครงไว้เป็นที่เรียบร้อยแล้ว การนำเสนออาจข้ามบทนั้น ไปบทนี้บ้าง ตามความสะดวกของผู้เขียน เพราะผู้เขียนเรียบเรียงหนังสือเล่มนี้จากประสบการณ์ในการใช้โปรแกรมจริงๆ ฉะนั้น งานวิจัยใดที่ผู้เขียนกำลังทำอยู่ เมื่อสรุปผลวิจัยเป็นที่เรียบร้อยแล้ว ผู้เขียนจะนำความรู้ประสบการณ์มาถ่ายทอด พร้อมทั้งนำเสนอตัวอย่างการทำวิจัยด้วยโปรแกรม Atlas.ti อย่างละเอียด  ฉะนั้น ผู้เขียนจะทยอยอัพเดทข้อมูลไปเรื่อยๆ ขอให้ผู้อ่านโปรดติดตาม 

อนึ่งในการเขียนหนังสือเล่มนี้ ผู้เขียนยังใช้โปรแกรมทดลองใช้ ซึ่งมีข้อจำกัดในการวิเคราะห์ข้อมูล หากท่านคิดว่ามีประโยชน์และอยากสนับสนุนเพื่อให้กำลังใจในการเขียนหนังสือผู้เขียนมีความยินดีอย่างยิ่งที่จะเปิดรับการสนับสนุน มากบ้าง น้อยบ้าง ไม่ว่ากัน มีแต่ความปลื้มปิติในใจที่จะก้าวเดินหน้าเขียนต่อไป และโปรดแจ้งหลักฐานการโอนมาให้ผู้เขียนด้วย จักเป็นพระคุณยิ่งเพราะผู้ที่มีอุปการะคุณจะได้รับการตอบแทนด้วยการจัดส่งหนังสือฉบับสมบูรณ์มอบแด่ทุกท่าน เมือหนังสือได้รับการรวบรวมและปรับปรุงจนเป็นที่น่าพอใจแล้ว กรุณาส่งมาที่อีเมล์ kbac.research@gmail.com

พินโย พรมเมือง
ธนาคารกรุงไทย ออมทรัพย์ สาขาย่อยกาฬสินธิ์ พลาซ่า
404-0-63508-6

รายได้จากการสนับสนุนของท่านจะเป็นประโยชน์สำหรับการซื้อโปรแกรม Atlas.ti สำหรับการวิจัยเป็นลำดับต่อไป

แน่นอนว่า งานทุกอย่างย่อมมีที่ผิดพลาด ดังสุภาษิตที่ว่า สี่เท้ายังรู้พลาด นักปราชญ์ยังรู้พลั้ง ฉะนั้น การรวบรวมหนังสืออิเล็กทรอนิกส์เรื่องนี้ อาจจะมีข้อผิดพลาดอยู่บ้าง หวังว่าทุกท่านคงให้อภัย อย่างไรก็ตาม ท่านสามารถแสดงข้อคิดเห็นได้ตามช่องทางการติดต่อข้างล่างนี้ หรือจะอีเมล์ถึงผู้เขียนโดยตรงก็ได้ ผู้เขียนขอขอบพระคุณครูบาอาจารย์ ซึ่งเป็นเจ้าของตำรา บทความ งานวิจัย ที่ผู้เขียนได้สืบค้น อ้างอิง ทุกท่านเปรียบเสมือนแสงสว่างนำทางให้การรวบรวมเรียบเรียงเป็นหนังสืออย่างถูกทิศถูกทาง และจะดำเนินเขียนต่อไปจนถึงจุดอิ่มตัวของความรู้ทางด้านศาสตร์นี้


ขอขอบพระคุณทุกท่านด้วยความเคารพยิ่ง
ดร.พินโย พรมเมือง

สารบัญ

บทที่ 1 ปฐมบท

บทที่ 2  แนะนำ Atlas.ti 

แนะนำวิธีการเปิดโปรแกรม และเมนูที่สำคัญสำหรับการวิจัย   (บทนี้ ผู้เขียนนำเสนอเพียงบางส่วน โปรดติดต่อผู้เขียน)

บทที่ 3  เทคนิคการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ 

กล่าวถึงทฤษฎีการวิเคราะห์ข้อมูลการวิจัยเชิงคุณภาพโดยย่อ

บทที่ 4 Atlas.ti กับการวิเคราะห์คำหลัก  

ให้ความรู้เกี่ยวกับการวิเคราะห์คำหลักและตัวอย่างงานวิจัยการสังเคราะห์งานวิจัยด้วยการใช้โปรแกร Atlas.ti

บทที่ 5 Atlas.ti  กับการวิเคราะห์องค์ประกอบ

บทที่ 6 Atlas.ti  กับการวิเคราะห์สารระบบ

บทที่ 7 Atlas.ti กับการวิเคราะห์สรุปอุปนัย

บทที่ 8 Atlas.ti กับการวิเคราะห์เนื่อหา 

บทที่ 9 Atlas.ti  กับการวิจัยฐานราก

กล่่าวถึงการวิจัยฐานรากอย่างย่อ ขั้นตอนการทำวิจัยฐานราก ตัวอย่างการทำวิจัยฐานราก และแนะนำการใช้โปรแกรม Atlas.ti ในการทำวิจัยฐานราก

บทที่ 10  Atlas.ti  กับการวิจัยกรณีศึกษา

บทที่ 11  Atlas.ti  กับการวิจัยปรากฎการวิทยา

บทที่ 12 Atlas.ti กับ SPSS

บทที่ 13 การประยุกต์ Atlas.ti กับการเขียนวรรณกรรม 

บทที่ 14 การประยุกต์ Atlas.ti กับการเขียนอภิปรายผลการวิจัย

บทที่ 15 ปัจฉิมบท

คลิกที่นี่เพื่อลงชื่อ ผู้เขียนจะส่งการแจ้งเตือนเมื่อบทต่อไปเขียนเสร็จแล้ว

จิตสาธารณะ (Public Mind)

ดร.พินโย พรมเมือง. วิทยาลัยศาสนศาสตร์เฉลิมพระเกียรติกาฬสินธุ์ มหาวิทยาลัยมหามกุฏราชวิทยาลัย

1. บทนำ
จิตสาธารณะในสังคมไทยในปัจจุบัน มีความสำคัญเด่นชัดขึ้นมาโดยตลอด ดังจะเห็นได้จากพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 มาตรา 7 มีความมุ่งหมายและกระบวนการในการเรียนรู้ต้องมุ่งปลูกฝังจิตสำนึกที่ถูกต้องด้านต่างๆ ให้กับผู้เรียน (กระทรวงศึกษาธิการ, 2546: 5) หลักสูตรสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 กำหนดคุณลักษณะที่พึงประสงค์ของหลักสูตร คือ ให้ผู้เรียนมีจิตสำนึกในการอนุรักษ์ธรรมชาติและมุ่งทำประโยชน์และสร้างสิ่งที่ดีงามให้แก่สังคม (กระทรวงศึกษาธิการ, 2545: 4) และหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2552 (กระทรวงศึกษาธิการ, มปป।) กำหนดจิตสาธารณะเป็นหนึ่งใน 8 คุณลักษณะ ที่สถานศึกษาจะต้องพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์
การที่จิตสาธารณะมีความสำคัญ เนื่องจากว่า คนมาอยู่รวมกันเป็นสังคมย่อมต้องมีความสัมพันธ์ในรูปแบบการพึ่งพากัน หากคนในสังคมขาดจิตสาธารณะจะมีผลกระทบหลายๆ ส่วน ได้แก่ บุคคล ครอบครัว องค์กร ชุมชน ประเทศ และระดับโลก (ไพบูลย์ วัฒนศิริธรรม และสังคม สัญจร। 2543: 22 – 29) ยกตัวอย่าง เช่น ผลกระทบที่ใกล้ตัวและเห็นชัดที่สุด คือ ผลกระทบในระดับบุคคล หากบุคคลใดไม่มีจิตสาธารณะ ย่อมความสร้างความเดือดร้อนให้กับตนเองและสร้างความเดือดร้อนให้กับคนอื่น ได้แก่ การทิ้งขยะมูลฝอยไม่ถูกที่ การไม่รักษาสิ่งของที่เป็นของสาธารณะ เป็นต้น
จากความสำคัญของการมีจิตสาธารณะ ถ้าสามารถปลูกฝังและส่งเสริมจิตสาธารณะ ปัญหาดังกล่าวที่กล่าวมาแล้วจะลดลง อย่างน้อยที่สุด การเห็นแก่ประโยชน์ส่วนตน และประโยชน์พวกพ้องก็จะลดน้อยลง และจะนำมาสู่สังคมที่พัฒนาขึ้น ฉะนั้น จึงจำเป็นที่จะต้องศึกษาจิตสาธารณะอย่างจริงจัง สำหรับในบทความนี้ พยายามที่จะตอบปัญหาเกี่ยวกับคำถามต่อไปนี้
1. จิตสาธารณะคืออะไร?
2. แนวทางการพัฒนาจิตสาธารณะมีวิธีใดบ้าง?
3. การวิจัยที่เกี่ยวข้องกับจิตสาธารณะในปัจจุบันเป็นอย่างไรบ้าง?
4. ทิศทางการวิจัยจิตสาธารณะควรเป็นอย่างไร

2. ความหมายของจิตสาธารณะ
คำว่า “จิตสาธารณะ” แปลเป็นภาษาอังกฤษว่า public mind จากการศึกษาค้นคว้าพบคำที่มีความหมายใกล้เคียงกับจิตสาธารณะ ได้แก่ Public Consciousness, Public self- consciousness และ Public Mind โดยเฉพาะ Public mind ในต่างประเทศใช้ในความหมายที่เหมือนกับการแสดงความคิดเห็น คือ public opinion (Bowman, Karlyn: 2001; Price, Jammie, 2000; Kvashis, V. E.& Vale, Michel,1999;Flanagan, Timothy J: 1996) ฉะนั้น จิตสาธารณะ ควรที่จะใช้คำว่า Public consciousness จึงจะตรงกับความหมายที่เกี่ยวกับการแสดงออกถึงความรับผิดชอบต่อส่วนรวม ซึ่งมีผู้ให้นิยามความหมายต่างๆ ไว้ ดังนี้

พจนานุกรม ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2542 (2546) ไม่ได้ให้ความหมายของ จิตสาธารณะ ไว้โดยตรง ฉะนั้น คำว่า จิตสาธารณะจึงเป็นคำผสม 2 คำ คือ จิต + สาธารณะ จิต แปลว่า “ใจ, สิ่งที่มีหน้าที่รู้ คิดและนึก ดวง” และ สาธารณะ แปลว่า “เพื่อประชาชนทั่วไป เช่น สวนสาธารณะ โทรศัพท์สาธารณะ บ่อน้ำสาธารณะ ทั่วไป” ฉะนั้น เมื่อรวมกัน จิตสาธารณะ แปลว่า คุณลักษณะทางจิตใจของบุคคลที่มองเห็นว่าคนในสังคมเป็นเจ้าของร่วมกัน

บรรทม มณีโชติ (2530: 25) กล่าวว่า จิตสาธารณะ คือ ความพร้อมที่จะเสียสละและอุทิศตนเพื่อประโยชน์ส่วนรวม

หฤทัย อาจปรุ (2544: 103-104) กล่าวว่า จิตสาธารณะ คือ ความปรารถนาที่จะช่วยแก้ปัญหาให้แก่ผู้อื่นหรือสังคม

ยุทธนา วรุณปิติกุล (2542: 181-183) กล่าวว่า จิตสาธารณะ คือ การแสดงออกถึงความรับผิดชอบต่อส่วนรวม

จากที่กล่าวมานี้ จิตสาธารณะ คือ คุณลักษณะทางจิตใจของบุคคลที่มีความพร้อม ความปรารถนาที่จะช่วยแก้ปัญหา การแสดงออกที่จะอุทิศตนเพื่อประโยชน์ส่วนรวม รวมถึงการใช้และการรักษาสิ่งของที่เป็นของส่วนรวม

3. แนวคิดสำหรับพัฒนาจิตสาธารณะ
จากการศึกษางานวิจัยย้อนหลังสิบปี การพัฒนาจิตสาธารณะมักจะใช้ทฤษฎีในกลุ่มพุทธิปัญญานิยม ได้แก่ ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (Social cognitive learning theory) ของ Bandura ซึ่งมีสาระสำคัญ ดังนี้

ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (Social cognitive learning theory)
ทฤษฎีนี้มีรากฐานมาจากทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยม แต่เมื่อไม่นานมานี้ นักจิตวิทยาพฤติกรรมนิยมพบว่า การวางเงื่อนไขมีข้อจำกัดในการอธิบายการเรียนรู้ ฉะนั้น พวกเขาจึงให้ความสนใจกับกระบวนการเรียนรู้ที่ไม่สามารถสังเกตได้ เช่น ความคาดหวัง ความคิด และความเชื่อ การขยายความคิดจากแนวคิดเดิมนี้ มีนักจิตวิทยาที่สำคัญ คือ Albert Bandura เขาเรียกทฤษฎีใหม่นี้ว่า ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (Social cognitive theory) Bandura เชื่อว่า ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มกลุ่มพฤติกรรมดั้งเดิมสามารถอธิบายการเรียนรู้ได้บางส่วน และมองข้ามสถานการณ์ที่สำคัญ โดยเฉพาะอิทธิพลทางสังคมที่มีต่อการเรียนรู้ ได้แก่ สิ่งแวดล้อม (environment event) ปัจจัยส่วนบุคคล (personal factors) เช่น ความคิด แรงจูงใจ และพฤติกรรม (behavior) ทั้งสามปัจจัยนี้มีปฎิสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน (Woolfolk, 1993: 220) ดังภาพ

B = พฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งของบุคคล P = บุคคล E = สิ่งแวดล้อม 

ปัจจัยอย่างหนึ่งที่ทฤษฎีพฤติกรรมนิยมดั้งเดิมมองข้ามไปคือ ตัวแบบ (modeling) และ การลอกเลียนแบบ (imitation) มีผลต่อการเรียนรู้ กล่าวคือ คนเรียนรู้ได้จาการดูหรือสังเกตด้วยความตั้งใจ (attention) จากนั้นสร้างภาพ จำ วิเคราะห์ และการตัดสินใจ ปัจจัยทั้งสองนี้เรียนรู้ด้วยการสังเกต บันดูรา ได้อธิบายเพิ่มกระบวนการสังเกตมีทั้งหมด 4 อย่าง คือ กระบวนการความเอาใจใส่ (Attention) กระบวนการจดจำ (Retention) กระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวอย่าง (Reproduction) และมีแรงจูงใจที่จะทำให้เกิดการทำพฤติกรรมนั้นอีก (Woolfolk, 1993: 220)

4. การวิจัยที่เกี่ยวข้องกับจิตสาธารณะ จากการสำรวจงานวิจัยเกี่ยวกับจิตสาธารณะในประเทศไทยย้อนหลัง 10 ปี คือ ตั้งแต่ปี พ।ศ। 2542 ถึง พ।ศ. 2552 พบงานวิจัย 7 เรื่อง ดังนี้

อัญชลี ยิ่งรักพันธุ์ (2550) ศึกษาผลการใช้สถานการณ์จำลองผสานกับเทคนิคการประเมินผลจากสภาพจริงเพื่อพัฒนาจิตสาธารณะ 3 องค์ประกอบ คือ ด้านการเคารพสิทธิในการใช้ของส่วนรวมที่ใช้ประโยชน์ร่วมกันของกลุ่ม ด้านการหลีกเลี่ยงการใช้หรือการกระทำที่จะทำให้เกิดความชำรุดเสียหายต่อสมบัติของส่วนรวม และ ด้านการถือเป็นหน้าที่ที่จะมีส่วนร่วมในการดูแลรักษาของส่วนรวม โดยการศึกษานักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนราชบพิธ ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2549 จำนวน 40 คน ซึ่งได้มาจากการสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) โดยใช้ระยะเวลาในการทดลองจำนวน 6 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 2 วัน วันละ 50 นาที เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมใช้โปรแกรมการใช้สถานการณ์จำลองผสานกับเทคนิคการประเมินผลจากสภาพจริง แบบสังเกตพฤติกรรมจิตสาธารณะ แบบบันทึกพฤติกรรมจิตสาธารณะ แฟ้มสะสมงาน และแบบทดสอบจิตสาธารณะ ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนชั้น ที่ได้รับการใช้สถานการณ์จำลองผสานกับเทคนิคการประเมินผลจากสภาพจริง มีการเปลี่ยนแปลงของคะแนนจิตสาธารณะเฉลี่ยโดยรวม ก่อนทดลอง หลังทดลอง และหลังทดลอง 1 สัปดาห์ สูงขึ้น

สุคนธรส หุตะวัฒนะ। (2550) ผลของการใช้โปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยเทคนิคเสนอ ตัวแบบผ่านภาพการตูนร่วมกับการชี้แนะทางวาจา ที่มีต่อจิตสาธารณะของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ คือ นักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ของโรงเรียนพิชญ์ชนก ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2549 จำนวน 2 ห้องเรียน โดยจับฉลากเป็นนักเรียนกลุ่มทดลอง 1 ห้อง และเป็นนักเรียนกลุ่มควบคุม 1 ห้อง จำนวนห้องละ 36 คน ในแต่ละห้องจะมีการแบ่งนักเรียนออกเป็น 2 กลุ่มโดยการวัดการอบรมเลี้ยงดูแบ่งเป็นการอบรมเลี้ยงดูแบบประชาธิปไตยมาก และการอบรมเลี้ยงดูแบบประชาธิปไตยน้อย ได้กลุ่มตัวอย่างทั้งหมด 4 กลุ่ม จำนวนกลุ่มละ 18 คน รวมทั้งสิ้น 72 คน การทดลองครั้งนี้ผู้วิจัยใช้เวลาในการทดลองทั้งหมด 12 ครั้ง ครั้งละ 50 นาที เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้คือ โปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยเทคนิคเสนอตัวแบบผ่านภาพการ์ตูนร่วมกับการชี้แนะทางวาจา จำนวน 12 ภาพ สำหรับกลุ่มทดลอง และภาพการ์ตูนที่ไม่มีเนื้อหาเกี่ยวข้องกับจิตสาธารณะจำนวน 12 ภาพสำหรับกลุ่มควบคุม ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนที่ได้รับโปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยเทคนิคเสนอตัวแบบผ่านภาพการ์ตูนร่วมกับการชี้แนะทางวาจามีจิตสาธารณะสูงกว่านักเรียนที่ไม่ได้รับโปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะ และ การอบรมเลี้ยงดูแบบประชาธิปไตยในระดับน้อยและในระดับมากไม่มีความสัมพันธ์กับการใช้โปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยเทคนิคเสนอตัวแบบผ่านภาพการ์ตูนร่วมกับการชี้แนะทางวาจา

บุญทัน ภูบาล (2549) การใช้วีดิทัศน์ละครหุ่นเชิดเป็นตัวแบบเพื่อพัฒนาจิตสาธารณะของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนบ้านศรีแก้ว สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาศรีสะเกษ เขต 4 ประจำภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2548 จำนวน 34 คน ซึ่งได้มาจากการสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling ) โดยใช้ระยะเวลาในการทดลองจำนวน 4 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 3 วัน วันละ 1 ชั่วโมง 30 นาที เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อการวิจัยในครั้งนี้ได้แก่ แบบสอบถามวัดจิตสาธารณะ ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการใช้วีดิทัศน์ละครหุ่นเชิดเป็นตัวแบบ มีการเปลี่ยนแปลงของคะแนนจิตสาธารณะเฉลี่ยโดยรวม ก่อนการใช้วีดิทัศน์ ระหว่างการใช้วีดิทัศน์และหลังการใช้วีดิทัศน์ละครหุ่นเชิดเป็นตัวแบบในแต่ละช่วงสัปดาห์แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ ।01 โดยคะแนนจิตสาธารณะเฉลี่ยโดยรวมมีแนวโน้มเพิ่มขึ้นตลอดช่วงระยะเวลา 4 สัปดาห์

ธรรมนันทิกา แจ้งสว่าง (2547) ศึกษา ผลของการใช้โปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยบทบาทสมมติกับตัวแบบของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียน จำนวน 68 คน ด้วยวิธีการสุ่มอย่างง่ายเป็นกลุ่มทดลองและควบคุม กลุ่มละ 1 ห้องเรียน เป็นเพศชาย 17 คน และเพศหญิง 17 คน โดยใช้การทดลอง 12 ครั้ง ครั้งละ 50 นาที เครื่องมือที่ใช้ในการศึกษา คือ โปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยบทบาทสมมติกับตัวแบบ จำนวน 12 เรื่อง และบทละครที่ไม่มีเนื้อหาเกี่ยวกับจิตสาธารณะจำนวน 12 เรื่อง กับกลุ่มควบคุม ผลการวิจัย พบว่า นักเรียนที่ได้รับโปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยบทบาทสมมติมีจิตสาธารณะสูงกว่านักเรียนกลุ่มควบคุม และเพศไม่มีความสัมพันธ์กับโปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะ

ลัดดาวัลย์ เกษมเนตร และคณะ (2546 อ้างถึงใน บุญทัน ภูบาล) ศึกษารูปแบบการพัฒนานักเรียนระดับประถมศึกษาให้มีจิตสาธารณะ : การศึกษาระยะยาว โดยในขั้นที่หนึ่งได้ศึกษากับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เพื่อศึกษาผลการใช้รูปแบบการพัฒนาจิตสาธารณะโดยใชัตัวแบบผ่านการเล่านิทานที่มีผลต่อจิตสาธารณะของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และเพื่อศึกษาความคงทนของจิตสาธารณะในนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ที่ได้รับรูปแบบการพัฒนาจิตสาธารณะโดยใช้ตัวแบบผ่านการเล่านิทาน โดยใช้รูปแบบการวิจัยเป็นกึ่งทดลอง ผลการทดลองสรุปได้ว่า นักเรียนที่ใช้รูปแบบการพัฒนจิตสาธารณะโดยใช้ตัวแบบผ่านการเล่านิทานจะมีจิตสาธารณะมากกว่านักเรียนที่ไม่ใช้รูปแบบพัฒนาจิตสาธารณะ และนักเรียนที่ใช้รูปแบบการพัฒนาจิตสาธารณะโดยใชัตัวแบบผ่านการเล่านิทานจะมีความคงทนของจิตสาธารณะมากกว่านักเรียนที่ไม่ใช้รูปแบบพัฒนาจิตสาธารณะโดยใช้ตัวแบบผ่านการเล่านิทาน

นันทวัฒน์ ชุนชี (2546) การใช้ตัวแบบสัญลักษณ์ผ่านสื่อหนังสือเรียนเล่มเล็กเชิงวรรณกรรมเพื่อพัฒนาจิตสาธารณะ ในนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีที่2 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2546 โรงเรียนวัดประยุรวงศาวาส เขตธนบุรี กรุงเทพมหานคร จำนวน 60 คน ได้มาโดยวิธีสุ่มอย่างง่าย แล้วจับสลากแบ่งเป็นกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม กลุ่มละ 1 ห้องเรียน ในแต่ละห้องสุ่มนักเรียน แบ่งเป็น เพศชาย 15 คน เพศหญิง 15 คน ได้กลุ่มตัวอย่างทั้งหมด 4 กลุ่ม ผู้วิจัยดำเนินการทดลองด้วยตนเอง โดยใช้เวลาในการทดลองทั้งหมด 24 คาบ คาบละ 50 นาที เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ หนังสือเรียนเล่มเล็กเชิงวรรณกรรมที่มีตัวแบบจิตสาธารณะจำนวน 12 เล่ม สำหรับกลุ่มทดลอง และหนังสือเรียนเล่มเล็กเชิงวรรณกรรมที่ไม่มีตัวแบบจิตสาธารณะจำนวน 12 เล่ม สำหรับกลุ่มควบคุม แบบแผนการวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงทดลองโดยการวิเคราะห์ความแปรปรวนร่วมแบบ 2 องค์ประกอบ (2 × 2 Factorial Design) เป็นแบบแผนที่มีการทดลองการใช้ตัวแบบสัญลักษณ์ผ่านสื่อหนังสือเรียนเล่มเล็กเชิงวรรณกรรม กับการไม่ใช้ตัวแบบสัญลักษณ์ผ่านสื่อหนังสือเรียนเล่มเล็กเชิงวรรณกรรม และตัวแปรเพศสถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล คือ การวิเคราะห์ความแปรปรวนร่วมแบบสองทาง (Two – Way Analysis of Covariance) ผลการวิจัยพบว่า เพศไม่มีความสัมพันธ์กับการพัฒนาจิตสาธารณะด้วยตัวแบบสัญลักษณ์ แต่นักเรียนหญิงมีคะแนนเฉลี่ยจิตสาธารณะสูงกว่านักเรียนชาย และ นักเรียนที่ได้รับตัวแบบสัญลักษณ์ผ่านสื่อหนังสือเรียนเล่มเล็กเชิงวรรณกรรมจะมีจิตสาธารณะสูงกว่านักเรียนที่ไม่ได้รับตัวแบบสัญลักษณ์ผ่านสื่อหนังสือเรียนเล่มเล็กเชิงวรรณกรรม
หทัย อาจปรุ (2544) ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยส่วนบุคคล ภาวะผู้นำ รูปแบบการดำเนินชีวิตและความสามารถในการเรียนรู้ด้วนตนเอง กับการมีจิตสำนึกสาธารณะของนักศึกษาพยาบาล เขตกรุงเทพมหานคร กลุ่มตัวอย่างเป็นนักศึกษาพยาบาล ชั้นปีที่ 1-4 ของสถาบันการศึกษาพยาบาล ด้วยการสุ่มแบบแบ่งชั้นภูมิ จำนวน 510 คน เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลประกอบด้วย แบบสอบถามภาวะผู้นำ แบบสอบถามรูปแบบการดำเนินชีวิต แบบสอบถามความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง และแบบสอบถามการมีจิตสำนึกสาธารณะของนักศึกษา
พยาบาล ซึ่งเป็นแบบสอบถามมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ เกี่ยวกับความคิดเห็นและพฤติกรรมของนักศึกษาที่แสดงความต้องการช่วยเหลือสังคม ไม่เห็นแก่ตัวและลงมือปฏิบัติเพื่อแก้ปัญหานั้น ผลการศึกษาพบว่า ภาวะผู้นำ รูปแบบการดำเนินชีวิตกลุ่มวิชาการ กลุ่มวิชาชีพ กลุ่มก้าวหน้า กลุ่มกิจกรรม กลุ่มสังคม ความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเองและสังกัดสำนักงานตำรวจแห่งชาติ มีความสัมพันธ์ทางบวกกับการมีจิตสาธารณะ นอกจากนี้ยังพบ ตัวแปรร่วมกันพยากรณ์จิตสาธารณะ ได้แก่ ภาวะผู้นำ รูปแบบการดำเนินชีวิตกลุ่มก้าวหน้า รูปแบบการดำเนินชีวิตกลุ่มกิจกรรม และความสามารถในการเรียนรู้ด้วนตนเองได้ร้อยละ 45।6 (R2= 0.4)

จากงานวิจัยที่กล่าวมานี้ แนวทางการพัฒนาจิตสาธารณะให้แก่ผู้เรียนสรุปได้ ดังนี้

1। วิธีการพัฒนาจิตสาธารณะที่มีผู้วิจัยมาแล้ว ใช้สถานการณ์จำลอง ตัวแบบผ่านการ์ตูน บทบาทสมมติ ตัวแบบผ่านการเล่านิทาน ตัวแบบผ่านหุ่นเชิด และตัวแบบที่เป็นสัญลักษณ์ผ่านหนังสือเรียนเล่มเล็ก

2। ตัวแปรที่ควรให้ความสนใจและควรศึกษาให้ลึกซึ้งมากกว่านี้เกี่ยวกับการพัฒนาจิตสาธารณะ ได้แก่

2।1 ตัวแปรที่มีความสัมพันธ์ทางบวกกับการพัฒนาจิตสาธารณะ คือ ภาวะผู้นำ รูปแบบการดำเนินชีวิต (กลุ่มวิชาการ กลุ่มวิชาชีพ กลุ่มก้าวหน้า กลุ่มกิจกรรม กลุ่มสังคม) ความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง และผู้ที่สังกัดในสำนักงานตำรวจแห่งชาติ

2।2 ตัวแปรร่วมกันพยากรณ์จิตสาธารณะ ได้แก่ รูปแบบการดำเนินชีวิตกลุ่มก้าวหน้า รูปแบบการดำเนินชีวิตกลุ่มกิจกรรม และความสามารถในการเรียนรู้ด้วนตนเอง

นอกจากนี้ เพศ การอบรมเลี้ยงดูแบบประชาธิปไตยมากและน้อย ไม่มีความสัมพันธ์ต่อการพัฒนาจิตสาธารณะ อย่างไรก็ตาม เมื่อเปรียบเทียบตัวแปรด้านเพศ เพศหญิงมีคะแนนเฉลี่ยสูงกว่าเพศชาย ฉะนั้น ควรที่จะศึกษาเพิ่มเติมขึ้นไปอีก ในสภาพแวดล้อมที่แตกต่างกัน เช่น รูปแบบการดำเนินชีวิตของผู้ปกครอง

แนวโน้มการวิจัยเพื่อพัฒนาจิตสาธารณะ
หากกล่าวถึงพฤติกรรมเป็นประเด็นที่แวดวงวิชาการให้ความสนใจมาโดยตลอด เริ่มตั้งแต่ความสนใจเกี่ยวกับธรรมชาติของมนุษย์และพฤติกรรมของมนุษย์ ซึ่งแนวคิดทั้งสองประการนี้เป็นพื้นฐานสำคัญของทฤษฎีการเรียนรู้ในลำดับต่อมา (ทิศนา แขมมณี, 2550: 44) จิตสาธารณะจัดได้ว่าเป็นพฤติกรรมอย่างหนึ่ง ซึ่งขณะนี้สังคมให้ความสนใจ โดยเฉพาะแวดวงทางการศึกษา

สำหรับงานวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนาจิตสาธารณะอยู่ในขณะนี้ถือว่ายังน้อย ในจำนวนงานวิจัยเหล่านี้ ให้ความสำคัญกับการใช้ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (Social cognitive learning theory) ของ Bandura

ทฤษฎีที่น่าสนใจเกี่ยวกับการพัฒนาจิตสาธารณะอีกทฤษฎีหนึ่ง คือ ทฤษฎีการปรับเปลี่ยนพฤติกรรม (Cognitive behavior modification) ซึ่งทฤษฎีเหล่านี้เน้นการพัฒนากระบวนการภายใน คือ จิตใจ แนวคิดนี้เกิดขึ้นมาในช่วงศตวรรษที่ 1960 และเริ่มเด่นชัดขึ้นในช่วงปลายศตวรรษที่ 1960 จนถึงต้อนศตวรรษที่ 1970 ทฤษฎีนี้มีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้ สิ่งที่แตกจากแนวคิดเดิม คือ การปรับพฤติกรรมทางปัญญาจะเน้นที่การปรับเปลี่ยนแนวคิดเพื่อนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมโดยตรง นักปรับพฤติกรรมมีความเชื่อว่า กิจกรรมทางปัญญามีผลต่อพฤติกรรม กิจกรรมทางปัญญาสามารถจัดให้มีขึ้นได้และเปลี่ยนแปลงได้ และ พฤติกรรมที่เปลี่ยนแปลงไป อาจจะเป็นผลเนื่องมาจากการเปลี่ยนแปลงทางปัญญา (ยุพาพักตร์ รักมณีวงศ์, 2547) แนวคิดนี้สอดคล้องกับหลักศาสนา โดยเฉพาะพระพุทธศาสนา ซึ่งมีคำสอนที่สามารถนำมาใช้สำหรับการพัฒนาจิตสาธารณะได้ เช่น มูลนิธีฉือจี้ใช้หลักพรหมวิหาร 4 เป็นแนวทางสำหรับการดำเนินกิจกรรมจิตอาสา และมีเครือข่ายทั่วโลก นอกจากนี้โรงเรียนสัตยาไสใช้การสวดมนต์และนั่งสมาธิก่อนและหลังเรียนทุกครั้งเพื่อพัฒนาจิตสาธารณะ จนได้รับการเชิดชูว่าเป็นโรงเรียนต้นแบบของการบูรณาการหลักศาสนากับการศึกษาได้อย่างลงตัว

บรรณานุกรม 

กระทรวงศึกษาธิการ. (2546). พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์องค์การรับส่งสินค้าและพัสดุภัณฑ์ (ร.ส.พ.).
. (2545). หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว.
. (มปป.). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. (เอกสาร) ทิศนา แขมมณี. (2550). ศาสตร์การสอน องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มี
ประสิทธิภาพ. พิมพ์ครั้งที่ 4. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ธรรมนันทิกา แจ้งสว่าง. (2547). ผลของการใช้โปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยบทบาทสมมติกับตัวแบบของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3. ปริญญานิพนธ์ วท.ม. (การวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ประยุกต์). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
นันทวัฒน์ ชุนชี. (2546). การใช้ตัวแบบสัญลักษณ์ผ่านสื่อหนังสือเล่มเล็กเชิงวรรณกรรมเพื่อพัฒนาจิตสาธารณะในนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 2. ปริญญานิพนธ์ วท.ม. (การวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ประยุกต์). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
บรรทม มณีโชติ. (2530). การศึกษารูปแบบของข้อคำถามวัดลักษณะนิสัยด้านความเสียสละชนิดข้อความและชนิดสถานการณ์ที่ททมีผลต่อคุณภาพของแบบทดสอบ. ปริญญานิพนธ์ กศม.
กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
บุญทัน ภูบาล. (2549). การใช้วีดิทัศน์ละครหุ่นเชิดเป็นตัวแบบเพื่อพัฒนาจิตสาธารณะของ
นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2. ปริญญานิพนธ์ กศ.ม (การวิจัยและสถิติทางการศึกษา).
กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
ไพบูลย์ วัฒนศิริธรรม; และสังคม สัญจร. (2543). สำนึกไทยที่พึงปรารถนา. กรุงเทพฯ: มูลนิธิบูรณะ
ชนบทแห่งประเทศไทยฯ.
ยุทธนา วรุณปิติกุล. (2542). สำนึกพลเมือง : ความเรียงว่าด้วยประชาชนบนเส้นทางประชาคม.
กรุงเทพฯ : มูลนิธิการเรียนรู้และพัฒนาประชาคม.
ยุพาพักตร์ รักมณีวงศ์. (2527). การพัฒนารูปแบบการให้คำปรึกษารายบุคคลตามแนวคิดการปรับพฤติกรรมทางปัญญาโดยใช้การฝึกสมาธิแบบลมหายใจต่อการลดภาวะซึมเศร้าในผู้ป่วยอัมพาต. วิทยานิพนธ์ปริญญานิพนธ์พยาบาลศาสตร์มหาบัณฑิต สาขาการพยาบาลสุขภาพจิตและจิตเวช บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยขอนแก่น.

ราชบัณฑิตยสถาน. (2546). พจนานุกรม ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2542. บริษัทนานมีบุ๊คส์ จำกัด
ลัดดาวัลย์ เกษมเนตร และคณะ. (2546). รูปแบบการพัฒนานักเรียนระดับประถมศึกษาให้มี
จิตสาธารณะ : การศึกษาระยะยาว. เอกสารประกอบการประชุมวิชาการ สถาบันวิจัย
พฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
สุคนธรส หุตะวัฒนะ. (2550) ผลของการใช้โปรแกรมพัฒนาจิตสาธารณะด้วยเทคนิคเสนอตัวแบบ
ผ่านภาพการตูนร่วมกับการชี้แนะทางวาจา ที่มีต่อจิตสาธารณะของนักเรียนชั้นประถม
ศึกษาปีที่ 3. ปริญญานิพนธ์ วท.ม. (การวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ประยุกต์). กรุงเทพฯ:
บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
หฤทัย อาจปรุ. (2544). ความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยส่วนบุคคล ภาวะผู้นำ รูปแบบการดำเนินชีวิต
และความสมารถในการเรียนรู้ด้วยตนเอง กับการมีจิตสำนึกสาธารณะของนักศึกษาพยาบาล
เขตกรุงเทพมหานคร. วิทยานิพนธ์ พยาบาลศาสตร์มหาบัณฑิต (การพยาบาลศึกษา).
กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
อัญชลี ยิ่งรักพันธุ์. (2550). ผลการใช้สถานการณ์จำลองผสานกับเทคนิคการประเมินผลจากสภาพจริง
เพื่อพัฒนาจิตสาธารณะ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5. ปริญญานิพนธ์ กศ.ม (การวัดผลการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
Adams, Florence S. (1937). Guidance of the Public Mind. Social Forces, Oct37, Vol. 16 Issue 1, p83-86, 4p; (AN 13576831)
Bowman, Karlyn. (2001). Knowing the Public Mind The Wilson Quarterly 25 no4 90-8 Aut 2001 (200128800114015) Flanagan, Timothy J. 1996 Community corrections in the public mind. Federal Probation; v. 60 (Sept. 1996) p. 3-9 (BSSI97008238)
Price, Jammie. (2000). Taking Care of Men: Sexual Politics in the Public Mind by Anthony McMahon. (Cambridge, 1999). (Book review). Social Forces, Dec2000, Vol. 79 Issue 2, p801-802, 2p; (AN 3903343)
Woolfolk. (1993). Psychology of Learning. (Copy) 

องค์ประกอบของหลักสูตร

1. นักศึกษา รายวิชา ED 1011 การพัฒนาและการจัดการหลักสูตร สาขาวิชา การศึกษาปฐมวัย ชั้นปีที่ 2 ห้อง R302 และ ห้อง R-307 สาขาวิชา การสอนภาษาไทย  (ภาคพิเศษ)

2. นักศึกษา รายวิชา ED 1011  การพัฒนาหลักสูตร ชั้นปีที่ 3 สาขาวิชา การสอนพระพุทธศาสนา (ภาคปกติ)

องค์ประกอบของหลักสูตร

        องค์ประกอบของหลักสูตร นับว่าเป็นส่วนสำคัญที่จะทำให้ความหมายของหลักสูตรสมบูรณ์และสามารถใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอน การประเมินผล และการปรับปรุงการเรียนการสอนหรือการพัฒนาหลักสูตรได้  องค์ประกอบทั่วไปของหลักสูตรมี 4 องค์ประกอบ คือ ความมุ่งหมาย (objectives) เนื้อหาวิชา (content) การนำหลักสูตรไปใช้ (curriculum implementation) และการประเมินผล (evaluation) แต่ละองค์ประกอบมีสาระสำคัญดังนี้

        ความมุ่งหมาย เป็นเสมือนการกำหนดทิศทางของการจัดการศึกษา การจัดการเรียนการสอน เพื่อมุ่งให้ผู้เรียนพัฒนาไปในลักษณะต่างๆ ที่พึงประสงค์อันก่อให้เกิดประโยชน์ในสังคม การกำหนดความมุ่งหมายของหลักสูตรต้องคำนึงถึงข้อมูลพื้นฐานของสังคม นโยบายการจัดการศึกษาของชาติ กรมวิชาการ และกระทรวงศึกษาธิการ

        เนื้อหาวิชา เป็นสาระสำคัญที่กำหนดไว้ในหลักสูตรให้ชัดเจน โดยมุ่งให้ผู้เรียนได้มีประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อพัฒนาไปสู่ความมุ่งหมายของหลักสูตร

        การนำหลักสูตรไปใช้ เป็นองค์ประกอบที่สำคัญยิ่ง เพราะเป็นกิจกรรมที่จะแปลงหลักสูตรไปสู่การปฏิบัติกิจกรรมนั้น กิจกรรมที่สำคัญที่สุดคือกิจกรรมการเรียนการสอน

        การประเมินผล เป็นองค์ประกอบที่ชี้ให้เห็นว่าการนำหลักสูตร แปลงสู่การปฏิบัตินั้นบรรลุมุ่งหมายหรือไม่ หลักสูตรเกิดสัมฤทธิผลมากน้อยเพียงใด ข้อมูลจากการประเมินนี้จะเป็นแนวทางไปสู่การปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตรต่อไป

        ต่อไปนี้จะนำเสนอองค์ประกอบของหลักสูตรที่นักการศึกษากล่าวไว้ดังนี้

        ธำรง บัวศรี (2535 อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550) หลักสูตรประกอบด้วย 1) จุดมุ่งหมายของหลักสูตร 2) จุดประสงค์ของการเรียนการสอน 3) เนื้อหาสาระและประสบการณ์ 4) วัสดุอุปกรณ์และสื่อการเรียนการสอน และ 5) การประเมินผล

        สงัด อุทรานันท์ (2535 อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550) หลักสูตรประกอบด้วย 2 ลักษณะใหญ่ ๆ คือ 1) ส่วนประกอบที่จำเป็นสำหรับหลักสูตร ได้แก่ จุดมุ่งหมาย แบ่งออกเป็นจุดมุ่งหมายเฉพาะและจุดมุ่งหมายทั่วไป และเนื้อหาสาระและประสบการณ์การเรียนรู้ ประกอบด้วย ข้อเท็จจริงและความรู้ธรรมดา ความคิดรวบยอดและหลักการ การแก้ปัญหาและความคิดสร้างสรรค์ ทักษะทางกาย และเจตคติและค่านิยม และ 2) ส่วนประกอบอื่นที่นำบรรจุไว้ในหลักสูตร ได้แก่ เหตุผลและความจำเป็นของหลักสูตร และการเสนอแนะแนวทางในการจัดการเรียนการสอน การเสนอแนวทางและการใช้สื่อการเรียนการสอน และการเสนอแนะเกี่ยวกับการช่วยเหลือและส่งเสริมผู้เรียน

                        นอกจากนี้ สงัด อุทรานันท์ (2527 อ้างถึงใน มนสิช สิทธิสมบูรณ์, 2546) ได้เสนอไว้ว่า ควรเรียงลำดับขององค์ประกอบหลักสูตรดังนี้

        1) เหตุผลและความจำเป็นของหลักสูตร

        2) จุดมุ่งหมายทั่วไปและจุดมุ่งหมายเฉพาะของหลักสูตร

        3) เนื้อหาสาระและประสบการณ์

        4) การเสนอแนะแนวทางการจัดการเรียนการสอน

        5) การเสนอแนะการใช้สื่อการเรียนการสอนและแหล่งวิชาการในชุมชน

        6) การประเมินผล

                        Taba ให้ความเห็นว่า หลักสูตรทุกรูปแบบนั้นควรประกอบด้วยจุดประสงค์ (Objectives) เนื้อหาวิชา (Subject matters) วิธีการสอนและการจัดดำเนินการ (Methods and organization) และการประเมินผลหลักสูตร (Curriculum evaluation) (อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550)

                        Zais มีความคิดเห็นว่าโครงสร้างของหลักสูตรเป็นเสมือนสรีรวิทยาโดยเรียกโครงสร้างของหลักสูตรว่าสรีระของหลักสูตร (anatomy of the curriculum) โดยกำหนดว่าหลักสูตรมีโครงสร้าง ประกอบด้วย 4 ส่วน คือ 1) เป้าหมาย 2) ความมุ่งหมายและจุดประสงค์ 3) เนื้อหาวิชา กิจกรรมการเรียน และ 4) การประเมินผล โดยโครงสร้างทั้ง 4 ส่วนนี้จะเกี่ยวโยงกันทุกส่วน (อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550) (อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550)

                        Beauchamp กล่าวว่าองค์ประกอบของหลักสูตรมี 4 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) ขอบข่ายของเนื้อหาสาระ 2) การกำหนดเป้าหมาย หรือวัตถุประสงค์เฉพาะ 3) การวางแผนการใช้หลักสูตร และ 4) การพิจารณาตัดสิน (อ้างถึงใน มนสิช สิทธิสมบูรณ์, 2546)

                        องค์ประกอบของหลักสูตรการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย พุทธศักราช 2551 ประกอบด้วย 20 หัวข้อ ได้แก่ หลักการ จุดหมาย กลุ่มเป้าหมาย ระดับการศึกษา สาระการเรียนรู้ โครงสร้างหลักสูตร รายวิชาบังคับ การกำหนดรหัสรายวิชา กิจกรรมพัฒนาคุณภาพชีวิต การลงทะเบียนเรียนรายวิชา การจัดหลักสูตร การจัดการศึกษาสำหรับกลุ่มเป้าหมายเฉพาะ วิธีการจัดการเรียนรู้ การจัดกระบวนการเรียนรู้ สื่อการเรียนรู้ การเทียบโอนผลการเรียน การวัดและประเมินผล การจบหลักสูตร เอกสารหลักฐานการศึกษา และการบริหารหลักสูตร (สำนักงานส่งเสริมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย, 2555) 

อ้างอิง

ฆนัท ธาตุทอง. (2550). การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น.  
นครปฐม: เพชรเกษมการพิมพ์.

มนสิช สิทธิสมบูรณ์. (2546).  การพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมการวิจัยในชั้นเรียน. วิทยานิพนธ์ปริญญาศึกษาศาสตรดุษฎีบัณฑิต บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยขอนแก่น.

สำนักงานส่งเสริมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย. (2555). คู่มือดำเนินงานหลักสูตรการศึกษานอกระบบระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พุทธศักราช 2555). กรุงเทพ: รังสีการพิมพ์.

รายวิชา การพัฒนาหลักสูตร

ประวัติและความเป็นมาของหลักสูตรในประเทศไทย 

(คลิกเพื่ออ่าน หรือ ดาวน์โหลด)

ความหมายของหลักสูตร

                        หากศึกษาตำราที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร มีการให้นิยามหลักสูตรไว้แตกต่างกันออกไป  จะพบว่าแต่นักวิชาการนิยามไว้หลากหลาย และไม่ใช่ง่ายนักที่จะนิยามหลักสูตรออกมาได้ (Marsh and Willis, 2003) ในที่นี้จะขอยกเอานิยามหลักสูตรที่นักวิชาการได้กล่าวไว้ ดังนี้

                        ชูศรี สุวรรณโชติ (2542) นิยามความหมายของหลักสูตร คือ มวลประสบการณ์ของทุกชนิดที่ครูสร้างสรรค์ให้กับผู้เรียนเพื่อให้ผู้เรียนพัฒนาตนเองให้สามารถดำรงชีวิตอยู่ได้ในสังคมอย่างมีความสุขและเจริญงอกงาม

                        ฆนัท ธาตุทอง (2550) นิยามหลักสูตรไว้ว่า หลักสูตรหมายถึงมวลประสบการณ์ความรู้ต่างๆ ที่จัดให้ผู้เรียนทั้งในและนอกโรงเรียน ซึ่งมีลักษณะเป็นกิจกรรม โครงการหรือแผน เพื่อเป็น                                  

                                                                                                                                                   แนวทางในการจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียนได้พัฒนาและมีคุณลักษณะตามความมุ่งหมายที่ได้กำหนดไว้

                        ทัศนีย์ บุญเติม (2551) ได้สรุปนิยามหลักสูตรที่ Marsh and Willis นิยามหลักสูตรเอาไว้ 8 กลุ่ม ดังนี้

                        นิยามที่ 1 หลักสูตรคือเนื้อหาวิชาที่คงที่ เช่น ไวยากรณ์ การอ่าน ตรรกวิทยา ศิลปะการใช้ถ้อยคำ  คณิตศาสตร์ และหนังสือที่ถือเป็นคลังความรู้ของโลกตะวันตกที่รวบรวมความรู้ที่เป็นแก่นสาระไว้

                        นิยามที่ 2 หลักสูตรคือเนื้อหาวิชาที่มีประโยชน์มากที่สุดสำหรับการดำรงชีวิตในสังคมปัจจุบัน

                        นิยามที่ 3 หลักสูตรคือการเรียนรู้ทั้งหมดที่วางแผนไว้สำหรับสิ่งที่โรงเรียนต้องรับผิดชอบ

                        นิยามที่ 4 หลักสูตรคือประสบการณ์ทั้งหมดของผู้เรียนที่มีภายใต้การแนะนำของโรงเรียน

                        นิยามที่ 5 หลักสูตรเป็นประสบการณ์เรียนรู้ทั้งหมดที่ให้กับผู้เรียนเพื่อว่าพวกเขาจะสามารถมีทักษะและความรู้ทั่วไปจากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย

                        นิยามที่ 6 หลักสูตรคือสิ่งที่ผู้เรียนสร้างขึ้นจากการทำงานกับคอมพิวเตอร์และเครือข่ายที่หลากหลาย เช่น อินเตอร์เน็ต

                        นิยามที่ 7 หลักสูตรเป็นการถามเกี่ยวกับอำนาจหน้าที่และการค้นหามุมมองที่ซับซ้อนเกี่ยวกับสถานการณ์ของมนุษย์

                        นิยามที่ 8 หลักสูตรคือมวลประสบการณ์ทั้งหมดที่ผู้เรียนมีในวิชาของชีวิต

                        ใจทิพย์ เชื้อรัตนพงษ์ (2539) ได้ศึกษาความหมายของหลักสูตรที่นักการศึกษากล่าวถึงและใช้กันมา ได้สรุปความหมายของหลักสูตร 5 ประการ คือ SOPEA ดังนี้

หลักสูตรคือ รายวิชาหรือเนื้อหาวิชา (Curriculum as subject and subject matter)

หลักสูตรคือ จุดหมายที่ผู้เรียนพึงบรรลุ (Curriculum as objectives)

หลักสูตรคือ แผนสำหรับจัดโอกาสการเรียนรู้ หรือ ประสบการณ์ที่คาดหวังแก่นักเรียน  (Curriculum as a plan)

        หลักสูตรคือ ประสบการณ์ทั้งปวงของผู้เรียนที่จัดโดยโรงเรียน (Curriculum as learners’ experience

        หลักสูตรคือ กิจกรรมทางการศึกษาที่จัดให้กับผู้เรียน (Curriculum as educational Activities)

        จากความหมายทั้ง 5 ประการนี้ หลักสูตรมีความหมายตั้งแต่ที่เป็นรูปธรรมจนถึงนามธรรม ดังนี้

        Henson (2011 อ้างถึงใน ทัศนีย์ บุญเติม, 2548) แบ่งการจัดกลุ่มนิยามของหลักสูตรไว้ 3 ลักษณะ ได้แก่

        กลุ่มที่ 1 กลุ่มที่นิยามในลักษณะของวิธีการกับจุดหมาย (means versus ends) ตัวอย่างนิยามที่เป็นวิธีการ เช่น

    หลักสูตร หมายถึง กิจกรรมที่วางแผนไว้สำหรับการเรียนการสอน

    หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์ที่โรงเรียนจัดขึ้น

    หลักสูตร หมายถึง แผนสำหรับการเรียนรู้

              ตัวอย่างนิยามที่เป็นจุดหมาย เช่น

                                    หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์ทั้งมวลที่เด็กได้รับภายใต้การแนะนำของครู

                                    หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์ทั้งมวลที่เด็กได้รับภายใต้การดูแลของโรงเรียน

                                    หลักสูตร หมายถึง ผลการเรียนรู้ที่ได้วางแผนไว้ทั้งหมดที่เป็นความรับผิดชอบของโรงเรียน

                        กลุ่มที่ 2 นิยามในลักษณะของเนื้อหาสาระกับประสบการณ์ ตัวอย่างนิยามที่เป็นเนื้อหาสาระ เช่น

                                    หลักสูตร ควรประกอบด้วยการศึกษาเรื่องที่แน่นอน และความรู้เป็นอมตะเกี่ยวกับโลกตะวันตก

                                    หลักสูตร ควรประกอบด้วยความรู้ที่แท้จริงที่นำมาจากศาสตร์

ส่วนตัวอย่างนิยามที่เน้นประสบการณ์ เช่น

                                    หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์ทั้งมวลที่เด็กได้รับภายใต้การแนะแนวของครู

                                    หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์ทั้งมวลที่เด็กได้รับภายใต้การดูแลของโรงเรียน

                                    หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์ที่โรงเรียนจัดขึ้น เป็นต้น

                        กลุ่มที่ 3 นิยามในลักษณะกระบวนการ กับ เอกสารหรือแผน ตัวอย่างนิยามที่เป็นกระบวนการ เช่น หลักสูตร คือ โอกาสทางการเรียนรู้ทั้งหมดที่โรงเรียนจัดให้

หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์ทั้งมวลที่เด็กได้รับภายใต้การดูแลของโรงเรียน

                        ส่วนตัวอย่างนิยามในเชิงเอกสารหรือแผน เช่น

                                    หลักสูตร หมายถึง กิจกรรมที่วางแผนไว้เพื่อการเรียนการสอน

                                    หลักสูตร หมายถึง แผนสำหรับการเรียนรู้

        Tanner and Tanner (1995) เสนอคำจำกัดความ คำว่า หลักสูตร หมายถึง การสร้างความรู้และประสบการณ์ที่จะช่วยให้นักเรียนเจริญเติบโตในความสามารถ ใช้สติปัญญาควบคุมความรู้และประสบการณ์ที่ได้รับใหม่ได้ โดยผ่านเครื่องมือที่เรียกว่าหลักสูตร จะทำให้นักเรียนเติบโตทางด้านความรู้ ความสามารถ หรือทางสังคม และมีความเข้าใจในสิ่งที่จำเป็นสำหรับนำไปสู่ชีวิตที่ดีขึ้นในสังคม

อ้างอิง

ใจทิพย์ เชื้อรัตนพงษ์. (2539). การพัฒนาหลักสูตร: หลักการและแนวปฏิบัติ. กรุงเทพฯ: ภาควิชาบริหาร การศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

ฆนัท ธาตุทอง. (2550). การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น.  
นครปฐม: เพชรเกษมการพิมพ์.

ชูศรี สุวรรณโชติ. (2542). หลักสูตรและการพัฒนาหลักสูตร. กรุงเทพฯ: อักษรไทย

ทัศนีย์ บุญเติม. (2551). การสร้างหลักสูตร. สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น.

ทัศนีย์ บุญเติม. (2548). การประเมินหลักสูตรเพื่อการพัฒนาคุณภาพการเรียนรู้สู่มาตรฐานการศึกษา.       วารสารศึกษาศาสตร์ มข. ปีที่ 28 ฉบับที่ 2 (ธันวาคม 2547-กุมภาพันธ์ 2548).

Tanner and Tanner. (1995). Curriculum Development Theory into Practice. 3^rd edition. New Jersey:   Prentice Hall. 

องค์ประกอบของหลักสูตร

องค์ประกอบของหลักสูตร นับว่าเป็นส่วนสำคัญที่จะทำให้ความหมายของหลักสูตรสมบูรณ์และสามารถใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอน การประเมินผล และการปรับปรุงการเรียนการสอนหรือการพัฒนาหลักสูตรได้  องค์ประกอบทั่วไปของหลักสูตรมี 4 องค์ประกอบ คือ ความมุ่งหมาย (objectives) เนื้อหาวิชา (content) การนำหลักสูตรไปใช้ (curriculum implementation) และการประเมินผล (evaluation) แต่ละองค์ประกอบมีสาระสำคัญดังนี้

ความมุ่งหมาย เป็นเสมือนการกำหนดทิศทางของการจัดการศึกษา การจัดการเรียนการสอน เพื่อมุ่งให้ผู้เรียนพัฒนาไปในลักษณะต่างๆ ที่พึงประสงค์อันก่อให้เกิดประโยชน์ในสังคม การกำหนดความมุ่งหมายของหลักสูตรต้องคำนึงถึงข้อมูลพื้นฐานของสังคม นโยบายการจัดการศึกษาของชาติ กรมวิชาการ และกระทรวงศึกษาธิการ 

เนื้อหาวิชา เป็นสาระสำคัญที่กำหนดไว้ในหลักสูตรให้ชัดเจน โดยมุ่งให้ผู้เรียนได้มีประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อพัฒนาไปสู่ความมุ่งหมายของหลักสูตร

การนำหลักสูตรไปใช้ เป็นองค์ประกอบที่สำคัญยิ่ง เพราะเป็นกิจกรรมที่จะแปลงหลักสูตรไปสู่การปฏิบัติกิจกรรมนั้น กิจกรรมที่สำคัญที่สุดคือกิจกรรมการเรียนการสอน

การประเมินผล เป็นองค์ประกอบที่ชี้ให้เห็นว่าการนำหลักสูตร แปลงสู่การปฏิบัตินั้นบรรลุมุ่งหมายหรือไม่ หลักสูตรเกิดสัมฤทธิผลมากน้อยเพียงใด ข้อมูลจากการประเมินนี้จะเป็นแนวทางไปสู่การปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตรต่อไป 

ต่อไปนี้จะนำเสนอองค์ประกอบของหลักสูตรที่นักการศึกษากล่าวไว้ดังนี้

ธำรง บัวศรี (2535 อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550) หลักสูตรประกอบด้วย 1) จุดมุ่งหมายของหลักสูตร 2) จุดประสงค์ของการเรียนการสอน 3) เนื้อหาสาระและประสบการณ์ 4) วัสดุอุปกรณ์และสื่อการเรียนการสอน และ 5) การประเมินผล

สงัด อุทรานันท์ (2535 อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550) หลักสูตรประกอบด้วย 2 ลักษณะใหญ่ ๆ คือ 1) ส่วนประกอบที่จำเป็นสำหรับหลักสูตร ได้แก่ จุดมุ่งหมาย แบ่งออกเป็นจุดมุ่งหมายเฉพาะและจุดมุ่งหมายทั่วไป และเนื้อหาสาระและประสบการณ์การเรียนรู้ ประกอบด้วย ข้อเท็จจริงและความรู้ธรรมดา ความคิดรวบยอดและหลักการ การแก้ปัญหาและความคิดสร้างสรรค์ ทักษะทางกาย และเจตคติและค่านิยม และ 2) ส่วนประกอบอื่นที่นำบรรจุไว้ในหลักสูตร ได้แก่ เหตุผลและความจำเป็นของหลักสูตร และการเสนอแนะแนวทางในการจัดการเรียนการสอน การเสนอแนวทางและการใช้สื่อการเรียนการสอน และการเสนอแนะเกี่ยวกับการช่วยเหลือและส่งเสริมผู้เรียน

นอกจากนี้ สงัด อุทรานันท์ (2527 อ้างถึงใน มนสิช สิทธิสมบูรณ์, 2546) ได้เสนอไว้ว่า ควรเรียงลำดับขององค์ประกอบหลักสูตรดังนี้

1) เหตุผลและความจำเป็นของหลักสูตร

2) จุดมุ่งหมายทั่วไปและจุดมุ่งหมายเฉพาะของหลักสูตร

3) เนื้อหาสาระและประสบการณ์

4) การเสนอแนะแนวทางการจัดการเรียนการสอน

5) การเสนอแนะการใช้สื่อการเรียนการสอนและแหล่งวิชาการในชุมชน

6) การประเมินผล

 

Taba ให้ความเห็นว่า หลักสูตรทุกรูปแบบนั้นควรประกอบด้วยจุดประสงค์ (Objectives) เนื้อหาวิชา (Subject matters) วิธีการสอนและการจัดดำเนินการ (Methods and organization) และการประเมินผลหลักสูตร (Curriculum evaluation) (อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550)

Zais มีความคิดเห็นว่าโครงสร้างของหลักสูตรเป็นเสมือนสรีรวิทยาโดยเรียกโครงสร้างของหลักสูตรว่าสรีระของหลักสูตร (anatomy of the curriculum) โดยกำหนดว่าหลักสูตรมีโครงสร้าง ประกอบด้วย 4 ส่วน คือ 1) เป้าหมาย 2) ความมุ่งหมายและจุดประสงค์ 3) เนื้อหาวิชา กิจกรรมการเรียน และ 4) การประเมินผล โดยโครงสร้างทั้ง 4 ส่วนนี้จะเกี่ยวโยงกันทุกส่วน (อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550) (อ้างถึงใน ฆนัท ธาตุทอง, 2550)

 

Beauchamp กล่าวว่าองค์ประกอบของหลักสูตรมี 4 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) ขอบข่ายของเนื้อหาสาระ 2) การกำหนดเป้าหมาย หรือวัตถุประสงค์เฉพาะ 3) การวางแผนการใช้หลักสูตร และ 4) การพิจารณาตัดสิน (อ้างถึงใน มนสิช สิทธิสมบูรณ์, 2546) 

องค์ประกอบของหลักสูตรการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย พุทธศักราช 2551 ประกอบด้วย 20 หัวข้อ ได้แก่ หลักการ จุดหมาย กลุ่มเป้าหมาย ระดับการศึกษา สาระการเรียนรู้ โครงสร้างหลักสูตร รายวิชาบังคับ การกำหนดรหัสรายวิชา กิจกรรมพัฒนาคุณภาพชีวิต การลงทะเบียนเรียนรายวิชา การจัดหลักสูตร การจัดการศึกษาสำหรับกลุ่มเป้าหมายเฉพาะ วิธีการจัดการเรียนรู้ การจัดกระบวนการเรียนรู้ สื่อการเรียนรู้ การเทียบโอนผลการเรียน การวัดและประเมินผล การจบหลักสูตร เอกสารหลักฐานการศึกษา และการบริหารหลักสูตร (สำนักงานส่งเสริมการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย, 2555)